Eje 1 
Eje 2 
Eje 3 Colaboración comunidades-universidades: prácticas de desarrollo, objetos de estudio y comunicación intercultural.
Este eje se aborda desde dos ángulos complementarios: por una parte apunta a la asociación como práctica de desarrollo que combina las epistemologías indígenas y occidentales en los trabajos de investigación y desarrollo y, por otra parte, como objeto de estudio a través de la exploración y conceptualización de modelos de asociación, de sus procesos de desarrollo e implementación que contribuyen al desarrollo de prácticas respetuosas, altamente éticas, pertinentes y válidas para las comunidades. La misma constitución del equipo promueve una comparación de las situaciones vividas en Chile y en Quebec, y esto en diferentes naciones y poniendo en evidencia las mejores prácticas en la investigación asociativa en este contexto. Esta colaboración internacional fomenta igualmente el enriquecimiento de nuestras respectivas perspectivas de análisis. En efecto, la comunicación intercultural y el proceso interactivo entre investigadores, herederos de una cultura universitaria, y asociados indígenas, herederos de una tradición oral en transformación, constituyen el elemento central de las actividades del equipo. La comprensión de las situaciones en las que se desarrollan los actores universitarios y comunitarios es esencial para el desarrollo de los saberes y de las acciones pertinentes en los contextos interculturales en cuestión (Maheux, 2001; Pellerin et al., 2019). Pocos mecanismos de vulgarización y de transferencia de los saberes científicos entre investigadores y profesionales de diferentes orígenes culturales son desplegados, pero el conocimiento de las representaciones y de las prácticas sociales es esencial para la comprensión de los investigadores de las situaciones encontradas por los profesionales. El intercambio de estas representaciones parece indispensable a fin de garantizar la validez y la pertinencia de la problematización de los objetos de estudio y de acción de las situaciones educativas y de formación.
Currículo escolar, educación de jóvenes y formación de educadores: prácticas de co-construcción de saberes escolares interculturales y de formación inicial y continua.
El elemento central de este eje es el currículo escolar que definimos como una oferta educativa a la cual los estudiantes tienen acceso en un establecimiento escolar determinado en función de los valores y del modelo de ciudadanía deseado por una sociedad (Maheux, 2016).
Este eje hace referencia al desarrollo e implementación de un currículo escolar culturalmente adaptado e inscrito al interior de los estándares occidentales, integrando a la vez los elementos culturales e identitarios propios de las comunidades concernidas, con el objetivo de lograr la seguridad cultural de los estudiantes y educadores indígenas. Igualmente hace referencia al análisis de los enfoques preferidos en las comunidades y al desarrollo de prácticas de descolonización e indigenización de los programas de formación de profesores de preescolar, primaria y secundaria. Las directrices dadas para la formación de los educadores se apoyan también en la modelización de un currículo escolar intercultural. Según Godenzzi (2007), la educación intercultural permite “construir relaciones equitativas y solidarias, además de abrir espacios para el diálogo entre sujetos que culturalmente poseen diferentes formas de ver, sentir, valorar y conocer” (p.153). En el contexto indígena, los esquemas de aprendizaje fundamentales desarrollados durante la socialización temprana en la familia extensa y en la comunidad, en las actividades tradicionales de supervivencia, son diferentes de aquellos de la escuela occidental privilegiados en el currículo escolar y están basados en la tradición escrita (Smith, 2012).
Identidad, territorio, lenguas y culturas indígenas: prácticas de transmisión intercultural.
Este eje permite comprender los fenómenos culturales, lingüísticos, territoriales e identitarios que afectan el desarrollo de la educación en un contexto indígena. La identidad y la cultura proporcionan información acerca del tipo de relación que cada individuo construye con su entorno (F. Lévesque, 2014).
En las comunidades indígenas, las tensiones inherentes al mantenimiento de las tradiciones, los imperativos de la vida contemporánea, los valores propios de las comunidades y de las lenguas que coexisten hacen más compleja esta construcción. Sin embargo, se observan indicios de búsqueda del equilibrio que permite a todos evolucionar con respeto al otro. El reconocimiento de la igualdad de estatus y de la relación de interdependencia de los grupos de asociados en un contexto intercultural, a saber, las comunidades indígenas y los educadores universitarios, son principios fundadores de la relación entre los miembros del equipo en su conjunto. En este sentido, se impone el establecimiento del diálogo intercultural como condición esencial para la realización de cualquier actividad en este contexto de trabajo (Amittu et al., 1988; Maheux et al, 1996; Quilaqueo et al., 2016; Uitangak et al., 2014). Este eje hace referencia por lo tanto a la comprensión de los fenómenos culturales e identitarios que afectan el desarrollo de la educación y el análisis de las prácticas dirigidas a la emancipación y a la protección de una minoría etnocultural involuntaria que defiende su derecho a la autodeterminación. Los desafíos de la escolarización se materializan en el punto de encuentro de los logros de la primera y la segunda socialización, es decir, la oferta educativa. Los saberes culturales tradicionales se encuentran casi exclusivamente alojados en la memoria de los ancianos, por lo tanto su contribución a la construcción identitaria de los jóvenes en la escuela resulta esencial. En este contexto, surgen ciertas preguntas: ¿cuáles son las estrategias deseadas y posibles para la preservación de la lengua y de la identidad cultural en evolución o incluso debilitadas? ¿Cuáles son los fundamentos teóricos, los principios y las estrategias de acción de un enfoque de formación de educadores (indígenas y no indígenas) que apoye la construcción identitaria de los jóvenes? ¿Cuáles son los desafíos planteados por el racismo sistémico que siempre ha prevalecido en los planes de estudio de la educación oficial de historia en Quebec y, por lo tanto, de la formación de educadores y de la administración de la educación como servicio público, y de los cuales la muerte de Joyce Echaquan puede considerarse un indicador?